EJE 1 - MACRO HABILIDADES

¡Hola! Bienvenido al eje sobre macrohabilidades. Las macrohabilidades, “macroskills” en inglés, son cuatro: la escucha, la lectura, el habla y la escritura. En esta sección intentaremos dar respuesta a preguntas como: ¿cómo se presentan estas macrohabilidades en inglés?, ¿existe un orden natural para su desarrollo?, ¿alguna es más importante que la otra?, ¿cómo se conectan unas con otras? y ¿de qué manera las desarrollamos en el aula?
Pero antes de adentrarnos al trabajo áulico, es importante comprender cómo el ser humano adquiere estas habilidades.
Un recién nacido no tiene la capacidad de hablar para comunicar sus necesidades a sus padres. De a poco, y a través de la imitación, aprende a gestualizar con su cara, sus ojos, sus manos, su cuerpo, y aunque puede llorar, balbucear y producir algún que otro sonido, aún no puede hablar. 
Sin embargo, el lenguaje comienza a desarrollarse en el cerebro mucho antes de nacer, y al hacerlo, la capacidad de escuchar el lenguaje de las personas a su alrededor, le permiten al bebé activar y comenzar a procesar los aspectos del lenguaje que podrá utilizar más adelante para comunicarse. 
Es así que puede decirse que la primera habilidad que el ser humano desarrolla es la ESCUCHA. Ésta, es seguida por el HABLA, cuando el bebé comienza a jugar con los sonidos hasta formar sus primeras palabras y frases. Y unos años más tarde, el infante se iniciará en las habilidades de LECTURA y ESCRITURA. 
Estas son las cuatro habilidades de toda lengua, necesarias para la comunicación en sociedad. En inglés, nos referimos a ellas como MACROSKILLS. Ellas son: LISTENING, SPEAKING, READING and WRITING y es importante que, como docentes, fomentemos la práctica de las mismas en forma integral.
Antes de adentrarnos en las actividades que podemos poner en práctica para desarrollar cada una de estas habilidades, es necesario comprender que las mismas se agrupan en receptive and productive skills, según el proceso mental involucrado. 
Reading and Listening son consideradas “receptive skills” ya que implican la recepción de información, decodificación de mensajes y la asignación de significado a palabras y frases.
Por otro lado, Speaking and Writing son llamadas “productive skills” ya que supone la producción de sonidos, palabras, oraciones con un significado y propósitos específicos.
Teniendo esto en cuenta, vale preguntarse ¿es lo mismo escuchar una canción que escuchar las noticias en la radio?, ¿es lo mismo escribir un texto en una aplicación como WhatsApp que enviar un e-mail? 
Estas cuatro macrohabilidades no trabajan en forma aislada, sino que están estrechamente relacionadas. Cuando una persona comenta una publicación en Facebook, además de leer y/o escuchar la publicación en cuestión, escribe un texto que se transforma en comentario. Cuando un paciente le cuenta al doctor los síntomas que lo aquejan, el doctor lo escucha atentamente para poder, luego, explicarle sobre la situación y eventualmente escribe una prescripción médica.
Al enseñar una lengua extranjera, en este caso inglés, generalmente nos preguntamos ¿por cuál de estas habilidades empezamos? Además de ¿cómo las integramos en el aula? 
A continuación, te proponemos que observes el siguiente video y respondas: ¿Empleas alguna de las actividades mencionadas en el aula con tus alumnos?

De la teoría a la práctica: ¿cómo desarrollamos las macrohabilidades en el aula?

Llevar la teoría a la práctica es una tarea compleja, especialmente si de enseñar inglés como lengua extranjera se trata. Sin embargo, es posible hacerlo.  Para ello, es importante comprender el contexto de nuestras aulas, fundamentalmente las características de nuestros alumnos, sus edades, su nivel de conocimiento de la lengua, sus intereses, el tiempo de duración de la clase, por nombrar sólo algunos aspectos.

A continuación, comprenderemos qué implica el desarrollo de cada habilidad y cómo podemos ponerlas en práctica a través de ejemplos de ejercicios variados e interactivos propuestos en la publicación MiC. MiC – Made in Corrientes - es una serie de libros publicados por el Ministerio de Educación de Corrientes, con el objetivo de fomentar la enseñanza de la lengua inglesa teniendo en cuenta el contexto de nuestra provincia. Estos libros, de acceso gratuito, fueron especialmente diseñados para el nivel primario y están basados en el Diseño Curricular Jurisdiccional del nivel.

La comprensión auditiva o escucha - Listening

La actividad de escucha está constantemente presente en todas las clases, todo el tiempo. Los alumnos escuchan a los docentes hablar en inglés, escuchan audios en inglés como canciones, diálogos, historias, ya sean auténticas o adaptadas a su nivel, también se escuchan unos a otros. Sin embargo, desarrollar la habilidad de comprensión auditiva en inglés es una tarea compleja debido a diferentes razones:  

-el inglés no es una lengua fonética como el español, es decir que las palabras se escriben en forma diferente a las que se pronuncian, lo que también genera complicaciones a los alumnos para reconocer los límites de las palabras, 

-los ejercicios de escucha no son interactivos, es decir, que los alumnos no pueden contestar los audios, sólo los escuchan en forma pasiva, 

-algunos alumnos no logran mantenerse concentrados durante el tiempo que duran los audios, 

-el contexto áulico no es el adecuado, hay mucho ruido, hace mucho calor, hace mucho frío, los estudiantes tienen hambre, etc.

Para facilitar el desarrollo de la habilidad de comprensión auditiva en el aula, es recomendable partir el trabajo en tres partes:

-la pre-escucha o escucha previa (pre-listening)

-durante la escucha (while listening) y

-la post-escucha (post-listening).  

A continuación, compartimos un extracto del libro de Acompañamiento al Docente de la publicación MiC 2, en el que se mencionan algunas sugerencias para trabajar en los diferentes momentos de la habilidad auditiva.

 Veamos un ejemplo de cómo se presentan estos dos primeros momentos en el libro con el tema “Places in the city” y las recomendaciones propuestas en el libro de Acompañamiento al Docente: 

 En el texto del libro de MiC - Acompañamiento al Docente, las actividades pre-escucha y durante la escucha quedan claramente explicadas. Pero, ¿qué sucede una vez que el alumno escuchó el audio y completó la actividad? ¿Lográs identificar en el texto la actividad de post-escucha?

Los ejercicios de post-escucha hacen referencia a actividades que integran más de una habilidad, por ejemplo: listening and speaking, listening and writing, listening, speaking and writing. Un ejemplo sencillo en el caso de la canción presentada anteriormente, puede ser: luego de escuchar la canción, los alumnos divididos en grupos, agregan un verso más a la canción, o dibujan un mapa de la ciudad y lo describen. 

La comprensión lectora - Reading

Al igual que Listening, Reading es una habilidad receptiva. Al trabajar esta habilidad en el aula, los ejercicios tienden al desarrollo de estrategias particulares como “skimming” leer para comprender la idea global de un texto y “scanning” o leer para reconocer información específica. 

El desarrollo de esta habilidad también comprende tres momentos: 

la pre-lectura,

durante la lectura,

y la post-lectura. 

En el libro de acompañamiento docente de la publicación MiC, también se pueden encontrar tips para abordar los tres momentos de la lectura en el aula, como los que figuran en la página 28 y 29 y que copiamos a continuación: 

Para ejemplificar este proceso, y continuando con el tema “Places in the City” observamos las actividades propuestas en el libro MiC 2.

 En esta sección, se puede observar cómo se propone el desarrollo de vocabulario antes de la lectura del diálogo y luego del mismo, mucho mejor descrito en el libro de Acompañamiento Docente: 

La producción oral - Speaking

Hablar es un proceso complejo que requiere el dominio de diversos aspectos que van desde la producción de fonemas hasta la comprensión del contexto en el que se desarrolla el acto comunicativo. En palabras de Jeremy Harmer (2007) “hablar” requiere que los usuarios empleen el lenguaje en forma fluída, sean capaces de pronunciar los fonemas en forma correcta, siguiendo patrones de acentuación y entonación, formando mensajes que tengan significado. 

Dentro del aula de lengua extranjera, el objetivo primordial del desarrollo de la oralidad es lograr que los alumnos se comuniquen efectivamente, logrando expresar sus ideas con claridad para ser comprendidos por los demás. Para ello, es sumamente importante comprender las características de los estudiantes, edades, intereses, y su contexto inmediato, dado que las actividades planificadas por los docentes, deberán permitirle al alumno participar de situaciones dialógicas relacionadas a su contexto inmediato.  

Lo explicado anteriormente se refleja en las actividades propuestas en la publicación MiC, que incluye ejercicios fácilmente adaptables al contexto áulico de los estudiantes correntinos. Veamos un ejemplo:

 En la introducción de la primera de las tres publicaciones de la serie: MiC 1, aparece un juego de mesa que tiene por objetivo el desarrollo de la oralidad. El estudiante se involucra en el juego y a medida que tira los dados y recorre el tablero deberá formular y/o responder preguntas, contar, reconocer un objeto, describir una imagen y tantas actividades como el docente imagine. La ventaja de este tipo de actividades y juegos es que pueden ser utilizados en diferentes momentos del proceso de aprendizaje, es decir, para presentar un tema nuevo, para practicarlo o para revisar contenidos. 

Existen diversos ejercicios para practicar la oralidad en el aula. Entre ellos podemos nombrar: la representación de diálogos, el juego de roles, las entrevistas, Information-gap games, la descripción de figuras e imágenes, bingo, ta-te-ti, adivinanzas, trabalenguas, juegos de la memoria,  encuestas, entrevistas, encontrar diferencias en una imagen, y muchas más. 

Al igual que con listening y reading, para trabajar “speaking” en el aula es necesario respetar los tres momentos: pre-speaking, while-speaking y post-speaking. 

Esto quiere decir que antes de indicarle a un estudiante que describa una figura, primero hay que ayudarlo a prepararse mentalmente para llevar adelante la actividad, darle tiempo, animarlo y acompañarlo al momento de ponerla en práctica y brindarle herramientas de metacognición para reflexionar sobre su performance. En el siguiente link, encontrarás más información acerca de los tres momentos.  

Stages of Speaking:  https://es.slideshare.net/serilsarahjane/stages-of-speaking 

En las imágenes que copiamos a continuación, con ejemplos de las páginas de MIC 2, te invitamos a reconocer las actividades de speaking y a pensar cómo las trabajarías en el aula con tu grupo de estudiantes, respetando los tres momentos. 

 Aquí te dejamos un video con ejemplos con ejercicios para adquirir vocabulario y estructuras gramaticales de un modo divertido:

¿Empleás alguna de las actividades mencionadas en el aula?

¿Cuál te gustaría poner en práctica?

La producción escrita - Writing

Escribir es una de las actividades menos deseadas dentro del aula, probablemente por el esfuerzo que implica, tanto para los alumnos como para los docentes.

Así como la escucha y la oralidad se dan de forma natural dentro del aula, la escritura no sigue el mismo camino. Escribir no es un ejercicio natural e innato al ser humano. Es una habilidad que se enseña. Los estudiantes aprenden a escribir. Y como a escribir se aprende escribiendo,  es esencial generar el hábito de la escritura.

Teniendo esto en cuenta, en la serie de libros MiC, la escritura está pensada como un proceso que involucra las instancias descriptas por Jeremy Harmer (2007) como “escribir para aprender” y “escribir por escribir”. Veamos un ejemplo de la primera:

 En este ejercicio de la página 32 del libro MiC 3, los estudiantes encontrarán el modelo de una adivinanza que luego irán construyendo de manera guiada hasta finalizar con una producción propia, basándose siempre en el modelo inicial. Si bien, el foco está puesto en adivinar el animal correcto, recuperar vocabulario y crear una adivinanza para jugar con los compañeros, es fácil observar la estructura de la misma. Se brinda información de diferentes aspectos del animal, respetando una estructura con los verbos “to be” y “to have” en singular, y el modal “can”.

Cuando Harmer se refiere a “escribir por escribir” menciona la habilidad del estudiante para redactar un texto de un género particular respetando las convenciones textuales propias de ese texto. Es así como el autor explica que “cuando le solicitamos a un estudiante que escriba una narración en tiempo pasado, lo que cuenta es su habilidad para redactar la historia, no solamente el uso del pasado simple.” Veamos un ejemplo, esta vez de la página 37, en MiC 3:

 En este caso, se emplea el recurso del poster para motivar al estudiante a redactar una descripción y observar en qué medida se encuentra en condiciones de redactar un texto descriptivo, empleando la estructura del texto correspondiente e incorporando la información solicitada, las estructuras gramaticales y el vocabulario trabajados en la unidad.

Luego de haber analizado los ejemplos anteriores, es bueno recordar que la escritura es un proceso. Para explicar los diferentes momentos del mismo, Harmer diseñó la “rueda” del proceso de escritura, “The Process Wheel” en inglés.

De acuerdo a este esquema, escribir un texto implica planificar diversos aspectos del mismo como el tema, la audiencia, el tamaño, el género, para luego comenzar a diseñar un borrador o “rough copy”, editar ese borrador, corregir errores de puntuación, de ortografía, de estructura, por nombrar algunas cuestiones, antes de redactar la versión final y “publicarlo” o entregárselo al docente para su corrección. Y, como con las habilidades anteriores, es necesario  tener presente los momentos de la escritura: la pre-escritura, durante la escritura y la post-escritura.

Siguiendo con el ejemplo de la producción del poster en la página 37 de MiC 3, es posible planificar diferentes actividades para los tres momentos de la escritura. Antes de pedir a los estudiantes que redacten el texto descriptivo para su poster, sería amigable proponerles que escriban un animal y que elaboren un diagrama o mapa conceptual con todas las palabras en inglés que conocen para describir al animal elegido. Luego, los estudiantes pueden redactar frases y estructurarlas en un texto más grande.

Al terminar de redactar el texto en su poster, los estudiantes pueden leer y releer su producción para corregir errores y mejorarla antes de publicar su producción en la pared del salón para que todos la valoren.

Y al presentar su poster, cada estudiante, puede a su vez, mejorar su redacción, luego de haber contemplado la del resto de sus compañeros o reflexionar acerca de su proceso. De esta manera, se da por concluido con actividades sencillas los tres momentos del proceso de escritura. El docente podrá continuar trabajando con el mismo texto, reiniciando el proceso si así lo considera, según los objetivos que persigue.

Si te gustaría indagar más sobre ese tema, te proponemos tres videos a continuación:

¿Qué te gustaría aplicar con tus estudiantes en clase?