La mirada del asesor técnico pedagógico en la construcción de prácticas innovadoras

• Resignificar el sentido de la planificación como herramienta que integra y da sentido a los procesos de intervención del asesor pedagógico que desarrolla en cada institución educativa.
• Integrar o profundizar acciones, en la planificación del asesor pedagógico, orientadas a la innovación de la enseñanza y el aprendizaje. 

Las escuelas mantienen un conjunto de reglas y señas particulares que definen su formato, lo que se ha llamado la “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 1995) por su alta estabilidad en el tiempo y por dotar de significado a esa invención llamada escuela. La definición de “grados” para agrupar a los alumnos por grupos etarios, la forma en que se estructura el currículo, las posiciones simbólicas entre docentes y alumnos, las formas de evaluación, el diseño del espacio de las aulas y de los patios, ciertas normas de convivencia y hasta el uso de uniformes (Dussel, 2003) constituyen algunas de esas reglas que definen el “formato escolar” que, por su prolongada permanencia durante décadas, lleva a pensar que se trata de rasgos necesarios para que una escuela sea considerada como tal.

Pero la gramática de la escolaridad es un producto de la historia y no una creación primordial. Por el contrario,  podríamos rastrear cómo esa gramática se ha ido configurando hasta consolidarse. Encontraríamos, por ejemplo, una explicación plausible si la consideramos heredera del sistema de enseñanza de los colegios jesuitas, que se gesta al comienzo de la modernidad y que diseña un formato al servicio de la transmisión de ciertos saberes y, sobre todo, de la moral católica (Varela, 1999). Pero la pregunta que parece más inquietante es por qué la gramática escolar persiste, aún cuando desde algún tiempo parece obstaculizar la propia función escolar. Existe coincidencia en afirmar que las formas institucionales establecidas otorgan contención y seguridad ante la compleja, e incierta, tarea de educar. Así, las pautas organizativas tienden a convertirse en ritual, tradición, mandato, creencias culturales, hasta volverse naturales, invisibles.

La historia del cambio educativo es precisamente la historia de cómo, desde hace casi medio siglo, suceden los intentos sistemáticos de perforar la gramática escolar, de rehacer el formato escolar forjando nuevas visiones, ensayando mejores prácticas que potencien la fuerza de la escuela. Muchos de esos intentos, como las reformas a gran escala, resultan vulnerables, frágiles, efímeros, no sólo a consecuencia de la fortaleza de la gramática escolar sino también, y quizás sobre todo por ello, porque no han sabido conectarse con el corazón de la mejora: lo que los docentes piensan y hacen en el aula, como señala Fullan (1993).

¿Cuáles son los rasgos que, desde su criterio, forman parte de la gramática escolar y que a través del análisis que hagamos de ellos representan, en la actualidad, algún tipo de obstáculo para la innovación en la institución en la que se desempeña como asesor pedagógico?.

En los últimos años, mucho se ha trabajado en torno a las prácticas de planificación, se han renovado enfoques y se han proporcionado herramientas. Al menos, existen tres modelos importantes de planeamiento.

1. El planeamiento normativo.

2. El planeamiento estratégico.

3. El planeamiento situacional.

Nos referiremos brevemente a cada uno de ellos poniendo el acento en la dimensión práctica que involucra su construcción.

El planeamiento normativo o programático se expande durante la década de 1950, y se concibe como la preparación de un conjunto de decisiones sobre la acción futura, dirigido al logro de objetivos considerados normas para cumplir, independientes del contexto e incluso, de su posibilidad de realización. Procede según la lógica del deber ser, es decir, lo que orienta el plan es la norma que debe cumplirse y, a partir de allí, en un proceso deductivo, se organizan programas que contienen diagnósticos, objetivos y acciones que se implementan de acuerdo con una secuencia final. Esta concepción se sustenta sobre el supuesto básico de que el actor que planifica está fuera de la realidad planificada, o bien, sobre ella, y no coexiste en ésta con otros actores que también planifican. La evaluación se realiza como control, como comparación de los resultados de las acciones planificadas con los estándares iniciales, lo que permite adoptar las medidas correctivas posteriores.

El planeamiento estratégico cobra relevancia en la década de 1980 y se focaliza en la idea de estrategia, que reemplaza el valor del programa de la concepción anterior. Esta ha sido una de las líneas más difundidas en la renovación del planeamiento educativo. Planteemos algunas características:

Oportunidades, amenazas, fortalezas, debilidades, visión, misión, metas y objetivos, estrategias y acciones, necesidades y expectativas son algunos términos que poco a poco comenzaron a resultar conocidos a la hora de construir una planificación. ¿Qué dicen realmente? ¿Qué significados encierran? ¿Qué supuesto conllevan?. 

La planificación desde esta perspectiva, implica el ajuste continuo de las acciones a las condiciones cambiantes del entorno, imagina y diseña escenarios futuros así como las acciones para alcanzarlos, buscando alternativas para superar los obstáculos que se presentan sin perder el rumbo fijado.

El planeamiento estratégico se presenta como un proceso flexible, dinámico, sujeto a adaptaciones pero con una estrategia central en mente. El plan implica a los responsables de la conducción de la institución (podríamos decir, al consejo consultivo) tanto en su formulación como en la implementación de estrategias. La evaluación se apoya en sistemas de información, más o menos sofisticados, que permiten modificar o completar las decisiones iniciales y adaptarse con celeridad a nuevas circunstancias.

Desde la perspectiva del planeamiento estratégico, la escuela se reconoce íntimamente vinculada a su entorno y con capacidad de imaginar respuestas diferentes para llevar adelante su estrategia que tiene como horizonte la innovación.

El planeamiento situacional se expande durante la década de 1990 y se define como un proceso sistemático de discusiones que realizan los actores para tomar decisiones fundadas que preceden y presiden la acción. Esta perspectiva introduce el tema del otro como aporte al proceso de planificación, lo entiende como el producto de interacciones entre sujetos y por lo tanto, lo concibe abierto a la creación de posibilidades, es indeterminado. La categoría clave es la de situación, definida como el sitio que cada actor ocupa en la realidad, su punto de perspectiva, un recorte determinado de la realidad de cada actor que contiene sus necesidades, intereses e intenciones. El plan será el resultado del juego social entre diversos actores y el conjunto de decisiones que se toman para vencer resistencias, generar consenso y cooperación.

El planeamiento situacional conoce la realidad a través del análisis situacional, que implica reconocer la validez de los problemas relevantes de una organización y las hipótesis de resolución teniendo en cuenta las perspectivas de los diversos actores. Esto permite decidir acerca de lo que debe y lo que puede hacerse, fijando situaciones - objetivos que actúan como guía de referencia y atendiendo al proceso de abrir viabilidad económica, política, organizativa para alcanzar esos objetivos. El plan se construye por aproximaciones sucesivas y se corrige permanentemente. 

Al recuperar los aspectos relevantes de algunos enfoques de planificación, parece conveniente insistir en que se trata de hacer de la escuela un proyecto, más que desarrollar proyectos en la escuela.

Si nos posicionamos en el marco de planificación estratégico - situacional que contemple la actividad de planificación como una práctica flexible, conectada con el entorno, participativa, con objetivos transformadores que le permitan llevar adelante con éxito el propósito de hacer escuela con calidad y equidad. 

El enfoque de planeamiento estratégico - situacional, a diferencia de los enfoques tradicionales normativos, no empieza por los objetivos, sino por los problemas. “La categoría problema es esencial a la planificación porque la realidad está estructurada de este modo. Ello obliga a saber cómo se definen los problemas, cuáles son los verdaderos y cuáles los falsos, cómo se los valora…” (Aguerrondo, 2002: 21) 

Los problemas no son los del planificador, sino los problemas de la escuela, los que perciben sus actores; esta diferencia es sustancial para que las acciones que se incluyan tenga su impacto en la innovación de la escuela secundaria. 

Dicha innovación suele tener su punto de partida en la percepción de un problema o en su reconocimiento, lo que genera la necesidad de cambiar y actúa como su impulso. Pero, ¿qué es un problema? Un problema está constituido de tres partes: 1) lo dado: hechos, situaciones o condiciones determinadas; 2) lo deseado: aquellas metas o condiciones estimadas como deseables o necesarias; 3) los obstáculos: aspectos que se han de superar, recursos o apoyos necesarios para generar la innovación deseada a partir de lo dado. 

Algunos autores, como es el caso de Bolivar (1999), prefieren hablar de necesidades más que de problemas, e introducen el matiz de sentido deseado, tal como expresa el autor: “las necesidades a identificar no son algo real, objetivo, preexistente a las situaciones de innovación, que pudieran ser identificadas por expertos. Son, por el contrario, algo a construir en el propio proceso de problematización de las situaciones de trabajo y prácticas educativas desarrolladas.”