Esta clase marca el final de nuestro recorrido, y es momento de estudiar la comprensión lectora desde las diferentes disciplinas a las que se orienta esta Especialización: Lengua y Literatura, Matemática, Biología, Historia y Geografía.
En las clases anteriores hemos dado razones suficientes para fundamentar el trabajo al interior de cada disciplina:
✔ Las capacidades no son generales, sino que se desarrollan en dominios específicos, es decir, cada espacio curricular es responsable de enseñar las capacidades, adecuándolas a su especificidad.
✔ El abordaje interdisciplinar permite identificar aspectos compartidos por las diferentes ciencias, estrategias comunes, tipologías textuales compartidas, vocabulario construido en una ciencia que se retoma en otras, etc.
✔ La comprensión lectora es una capacidad, compuesta de componentes simples y complejos. La práctica de la lectura permite automatizar los componentes simples, y potencia el desarrollo de los componentes complejos. Varios de los componentes complejos de la comprensión se vinculan al contenido del texto que se lee, y a los conocimientos previos que pone en juego, por lo tanto se hallan íntimamente ligados al aporte disciplinar.
Realizaremos entonces una caracterización de la comprensión lectora como objeto de enseñanza, analizaremos algunas especificidades de los textos que se leen en las disciplinas, y finalmente, propondremos algunas secuencias didácticas que han sido desarrolladas por especialistas con el objetivo de promover la comprensión lectora en Lengua, Matemática, Biología, Historia y Geografía.
Abordaje disciplinar de la comprensión lectora
El carácter estratégico de la comprensión lectora para el desarrollo de las capacidades justifica el desarrollo de propuestas de enseñanza que articulen el contenido específico y las capacidades, teniendo a la lectura como uno de sus principales componentes.
El Ministerio de Educación y UNICEF (2010) han desarrollado un cuaderno de trabajo que compila secuencias didácticas elaboradas por especialistas de las diferentes áreas. Cada una de ellas muestra formas concretas de tratamiento didáctico de los textos específicos. Algunos ejemplos de estas secuencias son:
- Biología: La nutrición de los vegetales (Nora Bahamonde)
- Geografía: Cambios recientes en el agro latinoamericano. El caso de la soja en Argentina (Patricia Souto y Andrea Ajón)
- Historia: La crisis del Antiguo Régimen en Francia (Marcelo Mariño)
- Lengua: Los relatos policiales (María del Pilar Gaspar, Beatriz Masine y Marina Cortés)
- Matemática: Ecuaciones y soluciones (Graciela Chemello, Mónica Agrasar y Ana Lía Crippa)
En cada secuencia pueden identificar una introducción en la que se justifica la elección del tema, la propuesta de enseñanza en sus diferentes momentos y con orientaciones concretas y ejemplos de intervenciones al abordar los textos y ayudar en su comprensión. Por último, se incluyen comentarios finales respecto de la propuesta.
Resultará interesante leer las propuestas con criterio didáctico, no como recetas de cómo trabajar sino más bien como caja de herramientas que cada uno puede utilizar según las condiciones particulares en que desarrolla su tarea docente. Además, es una buena oportunidad para tomar conciencia de qué intervenciones realizamos y cuáles no, qué otras estrategias nos han funcionado y no aparecen mencionadas en estas propuestas, etc.
Vale aclarar que no es necesario intentar trabajar todos nuestros contenidos desde el enfoque de las capacidades. Algunos de esos conocimientos no requieren profundización, sino simplemente ser memorizados, o automatizados a través de la práctica. Son insumos necesarios para la reflexión y la comprensión, pero no son fines en sí mismos, sino instrumentos para que las capacidades se desarrollen de manera más significativa.
Repensar nuestros programas de enseñanza desde el enfoque de las capacidades nos lleva a revisar los mismos atendiendo a dos cuestiones centrales: la selección de aquellos contenidos más adecuados para diseñar actividades significativas, y la inclusión de saberes emergentes. El Proyecto Zero de Harvard, dirigido por David Perkins y Howard Gardner, señala que, para el desarrollo de capacidades, conviene elegir aquellos contenidos y temas que se caracterizan porque:
✔ Son centrales para una o más disciplinas.
✔ Suscitan curiosidad de los estudiantes.
✔ Son interesantes para el docente.
✔ Son accesibles, en el sentido de que es fácil hallar información y situaciones en que el tema se refleja.
✔ Ofrecen la posibilidad de establecer conexiones: con otros temas, con experiencias previas, con situaciones de la vida cotidiana, etc.
✔ Permiten exploraciones cada vez más profundas. (Blythe, 2002: 57)
Especificidades de la lectura en las distintas disciplinas
Si no le diéramos ninguna orientación a un estudiante, ¿qué criterios creen que tendría en cuenta para saber a qué disciplina corresponde un texto? ¿Atendería a la forma en que está redactado? ¿Buscaría vocabulario particular que lo oriente? ¿Tendría en cuenta las imágenes, los títulos? ¿Miraría la fuente o las referencias bibliográficas? ¿Realizaría inferencias a partir de similitudes con textos que conoce?
Para nosotros, especialistas en nuestras disciplinas, esa situación puede resultar una obviedad, pero para un lector inexperto no lo es. ¿Qué características tienen los textos de Historia que los diferencian de los de Biología? ¿Y entre un texto que leemos en Lengua y otro abordado en Geografía? ¿Qué tiene de especial un texto en Matemática que lo diferencia de, por ejemplo, un cuento? Finalmente, ¿Qué similitudes podemos encontrar en esos procesos?
Sin intención de ser exhaustivos, dejamos algunas claves para pensar las preguntas:
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Campos de conocimiento |
Caracterización |
Sobre los textos |
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Ciencias Naturales |
El lenguaje permite dar sentido y significado a los fenómenos observados. La reflexión sobre lo observado y sobre los datos permite construir modelos y conceptos científicos. Además, es el medio por excelencia para discutir y argumentar sobre diferentes interpretaciones posibles de un fenómeno. Los conceptos con los que se trabaja deben convertirse en instrumentos para comprender fenómenos, no en términos que sólo se repetirán sin comprensión. La estructura de los textos expositivos y explicativos puede resultar una barrera para los estudiantes.
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Predominan tres tipos de textos: científicos, de divulgación científica, y textos escolares. Son, mayoritariamente, textos expositivos, entre los que podemos reconocer: ● Textos con instrucciones para realizar experiencias. ● Textos de clasificación ● Textos descriptivos. ● Textos que desarrollan explicaciones o argumentaciones. |
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Ciencias Sociales |
La lectura posibilita acceder a variados discursos y fuentes. En muchos casos, un mismo texto aborda múltiples perspectivas que puede resultar complejo diferenciar durante la lectura. La lectura de fuentes primarias en español puede presentar un lenguaje inusual y poco utilizado en la actualidad. |
Se trabaja con textos verbales, no verbales, y mixtos: ● Manuales ● Enciclopedias ● Obras de autor ● Cuadros estadísticos ● Mapas de diferente tipo y épocas ● Fotografías ● Novelas ● Notas periodísticas ● Pinturas ● Planos ● Líneas de tiempo ● Pirámides de jerarquías Los textos verbales suelen presentar formas narrativas, descriptivas, y argumentativas. Se utiliza, además, la clasificación de fuentes en primarias y secundarias. |
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Matemática |
El lector de matemática se enfrenta con diferentes tipos de expresiones. Por una parte, existen expresiones en español que incluyen palabras con un uso y un significado propio en la práctica matemática, diferente del significado en el lenguaje coloquial (“diferencia”, “hipótesis”, no significan lo mismo en Matemática que fuera de este campo). Por otra parte, vale mencionar las palabras propias del registro matemático no compartidas con el lenguaje ordinario como “bisectriz” y “coseno”. Por último, se utilizan expresiones con símbolos de diferente tipo tales como las letras de diferentes alfabetos, números, gráficas, gráficos estadísticos, figuras geométricas, diagramas, y otros convencionales como <, >, ≤, ≥, ≠, ⇨, que permiten representaciones no verbales de conceptos, relaciones, etc. |
● Manuales escolares ● Textos de historia de la Matemática que contextualizan el origen de un teorema, por ejemplo. ● Problemas matemáticos. ● Tablas ● Gráficos ● Escalas ● Definiciones ● Resoluciones de problemas elaboradas por otros. ● Textos de divulgación. |
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Lengua y Literatura |
Aunque el espectro de material de lectura es amplio, el docente del área suele concentrar sus esfuerzos en lecturas sobre temas propios del área, de la cultura, la literatura, y el uso de las convenciones de la lengua. En muchos casos se incluyen textos relacionados con otros lenguajes (televisión, multimedia, cine). Es bastante común que los textos desafíen al lector a construir diferentes interpretaciones, hipotetizar, completar vacíos al interior de las historias, diferenciar entre el orden del relato y el orden cronológico de la historia, entre otros. De igual manera, es característica la polifonía, en el sentido de que un mismo texto presenta diferentes voces, que es necesario identificar para comprender lo leído. Esto vale para los textos ficcionales pero también para muchos textos no ficcionales, que incluyen citas, reformulaciones, argumentaciones y contra argumentaciones, etc. |
Textos ficcionales: ● Obras literarias en diferentes géneros y extensiones. ● Fragmentos de obras ● Antologías Textos no ficcionales: ● Entrevistas ● Biografías ● Ensayos ● Publicidades y propagandas ● Discursos ● Manuales ● Noticias periodísticas |
Cuadro elaborado a partir de: Ministerio de Educación y UNICEF (2010). El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento. UNICEF: OEI.
Abordaje interdisciplinar de las capacidades con base en la comprensión lectora
En la Clase 1, al mencionar los diferentes documentos normativos que orientan la enseñanza de capacidades en los niveles obligatorios, señalamos que la Resolución 330/17 del Consejo Federal de Educación, como el Anexo III de la Circular Pedagógica 10/19 de la Dirección de Nivel Secundario de Corrientes, hablan de saberes prioritarios”, y “saberes emergentes”.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) son los saberes prioritarios organizados por áreas del conocimiento o disciplinas que proponen condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional para que todos los/las estudiantes logren aprendizajes comunes de buena calidad.
Los NAP se complementan con saberes emergentes, creando puentes entre las disciplinas y las situaciones de la realidad. Son campos de conocimiento que van más allá de las disciplinas y que nos ponen en contacto con problemas inacabados, situados y pertinentes. Posibilitan abordar la enseñanza a través de proyectos y problemas reales cercanos a la cotidianeidad de los/las estudiantes en los que se los invita a abordar simultáneamente diferentes situaciones sociales, problemas éticos, responsabilidades laborales y cívicas, etc. (CFE, 330/17, pp. 10-11).
A diferencia de los saberes prioritarios, que son fundamentalmente disciplinares, los saberes emergentes son interdisciplinarios (pueden ser estudiados desde diferentes perspectivas y campos de conocimiento) y situados (el problema varía de región en región, de ciudad en ciudad, y también a través del tiempo). Cada saber emergente permite pensar múltiples preguntas y propuestas. Algunos ejemplos de estos saberes emergentes son:
El formato de trabajo que se recomienda para abordar los saberes emergentes son los proyectos interdisciplinarios.
Fuente: Ministerio de Educación Corrientes, Dirección de Nivel Secundario. Circular pedagógica N° 10/19. Documento orientador N° 3 (PDF)
El gráfico representa el modo en que se articulan estos proyectos interdisciplinarios, si los pensamos con base en la comprensión lectora:
1. Se define un saber emergente, que actuará como eje de articulación de la propuesta. A partir de ese saber se formulará un problema, una pregunta, un plan de trabajo, que oriente las actividades del proyecto.
2. Se selecciona una o más de las seis capacidades prioritarias mencionadas en la Clase 1, que se desarrollarán durante la ejecución del proyecto.
3. Se seleccionan aquellos contenidos prioritarios del NAP que pueden aportar elementos para abordar el saber emergente desde cada disciplina.
4. Se definen las lecturas disciplinarias o interdisciplinarias con las que trabajarán los estudiantes.
Por ejemplo:
Si seleccionamos el saber emergente “arte, cultura y patrimonio”, podemos articularlo con la capacidad “trabajo en equipo” y formular un proyecto que se proponga crear, de manera colaborativa, un museo virtual del patrimonio local, que incluya saberes prioritarios disciplinares como:
● Lugares y personajes históricos de la localidad (Historia, Geografía).
● Leyendas y tradiciones (Lengua y Literatura).
● La riqueza de sus ecosistemas y recursos naturales (Biología).
● Datos cuantitativos sobre diferentes aspectos atractivos de la ciudad: datos de Censos, gráficos que muestren la evolución de algún indicador a través del tiempo, u otro (Matemática).
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Recomendado También en el Documento Orientador N° 2 de la Disposición Ministerial N° 10/19 de la Dirección de Nivel Secundario encontrarán dos ejemplos de propuestas de trabajo: 1) “Calidad ambiental urbana”, (Ciencias Sociales - Geografía) 2) “¿Por qué comemos lo que comemos?” (Biología - Historia - Lengua - Tecnología - Ciudadanía - Ciencias Naturales) |
Propuestas interdisciplinarias de este tipo permitirían a los estudiantes abordar lecturas en diferentes tipologías textuales (tablas, textos, biografías, relatos orales y escritos, artículos científicos, manuales, informes de censo, mapas, etc.), poner en juego estrategias diversas (resumen, síntesis, representación de lo leído, jerarquización, contextualización).
CIERRE
Con el final de la Clase 4 llegamos también al final del Módulo, y podemos volver la mirada sobre el recorrido realizado.
¿Qué hemos hecho, y sobre todo, qué herramientas prácticas podemos recuperar a partir del cursado?
● Estamos en condiciones de justificar propuestas de enseñanza desde el enfoque de capacidades, ya que han estudiado las claves político-pedagógicas y también la normativa que la regula en los niveles primario y secundario. (Clase 1).
● Entendimos que la capacidad es una forma de saber compleja, en que intervienen experiencias personales, saberes teóricos y habilidades procedimentales. (Clase 1).
● Podemos fundamentar la importancia de que las capacidades sean trabajadas desde todas los espacios curriculares, ya que cada capacidad adquiere características propias en función del dominio específico. (Clase 2).
● Tenemos argumentos para sostener la necesidad de que cada docente, desde su disciplina, trabaje la comprensión lectora, en calidad de experto que orienta a un aprendiz en las especificidades de sus tipologías textuales (Clases 2 y 3).
● Reconocimos en la comprensión lectora una complejidad cognitiva muy significativa, que incluye procesos automatizables y otros más avanzados, en los que intervienen numerosas variables. (Clase 3).
● Conocimos recomendaciones para planificar propuestas de enseñanza centradas en la comprensión lectora, y también hemos analizado secuencias concretas en que se desarrolla esta capacidad en distintas disciplinas. (Clase 4).
● Vimos el potencial de articular saberes emergentes, saberes prioritarios, y comprensión lectora, como estrategia didáctica para diseñar proyectos interdisciplinarios, incluyendo un breve ejemplo orientativo, (Clase 4).
Se trató de un recorrido complejo, que espero, haya resultado significativo para todos ustedes. No espero, por supuesto, que estas ideas sean inmediatamente llevadas a la acción, ya que requieren de un proceso de trabajo y reflexión sobre la práctica sostenido en el tiempo. Los invito, por ello, a pensar el modo en que pueden socializar los aprendizajes con sus colegas de la escuela, directivos, compañeros del departamento, en una reunión institucional, y empezar el proceso de fortalecimiento que el desafío requiere. Con ese espíritu se planificó el trabajo integrador final.
REFERENCIAS
Argentina, Ministerio de Educación y UNICEF (2010). Cuaderno 2: La capacidad de comprensión lectora. UNICEF: OEI.
Argentina, Ministerio de Educación y UNICEF (2010). El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento. UNICEF: OEI.
Blythe, T. (2002). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós.
Normativa
Argentina, Consejo Federal de Educación (2017). Resolución N° 330/17 del CFE: Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina.
Corrientes, Ministerio de Educación, Dirección de Nivel Secundario (2019): Circular Pedagógica N° 10/19.