La mirada del asesor técnico pedagógico en la construcción de prácticas innovadoras

• Analizar las funciones del asesor pedagógico según la Resolución N° 2401/19
• Identificar un marco de referencia: la construcción de buenas escuelas, como soporte de la intervención del asesor pedagógico.
• Analizar el  modelo de diseño inverso  e identificar su ventaja como  punto de partida para mejorar las prácticas de enseñanza a nivel institucional.

Las funciones del asesor pedagógico se encuentran definidas en la Resolución Ministerial N° 2401/09 y las enmarcaremos de acuerdo al plan de transformación de la escuela secundaria actual. 

Consideremos algunas de ellas: 

En la definición de un marco de referencia que guíe el desarrollo de la planificación institucional y proyectos significativos a partir de las necesidades de los estudiantes y la institución, les proponemos tener en cuenta algunas conceptualizaciones desarrolladas por especialistas e investigadores que representan el movimiento de mejora escolar en la Argentina. 

Desde esa perspectiva los planteos que definen autoras como Gvirtz, S., Abregú, V, Paparella, C, Romero, C, etc. nos permitan analizar el sentido de lo que define a una buena escuela, e incluimos los siguientes interrogantes a tener en cuenta: ¿por qué construir una buena escuela?, ¿a dónde debe apuntar?, ¿cómo sabemos si la nuestra es una buena escuela?, y en éste sentido, ¿cómo hacerla?

A lo largo de los años, la idea de lo que es una buena escuela se ha ido transformando. Algunos de los “lugares comunes” a los que se suele acudir cuando se piensa en una buena escuela son:  

• “Una buena escuela es la que tiene buena disciplina”, 

•  “la que posee un gran edificio”, 

• “la que tiene prestigio en la comunidad”, 

•  “la que tiene fama de exigente”, 

• “la que tiene mucha matrícula”,

• “la que tiene el mismo equipo de trabajo hace mucho tiempo…”

Estas ideas, que quizás identificamos vagamente y hasta tenemos naturalizadas, nos alejan de lo que en verdad es una buena escuela: aquella que enseña y transmite saberes socialmente significativos. Las autoras afirman con énfasis que la escuela, en tanto organización dedicada a la educación, tiene que tener presente que está enseñando  saberes y busca que los estudiantes desarrollen capacidades, que solos no podrían adquirir. Y nos proponen interrogarnos, qué pasa si algunos aprenden mucho y otros aprenden poco; ¿podemos decir que estamos frente a una buena escuela?. En una buena escuela debemos lograr que todos los estudiantes puedan aprender. 

Las autoras sostienen sus planteos en investigaciones que dan cuenta que construir buenas escuelas es posible aun en contextos difíciles. Por ello, podemos embarcarnos en una búsqueda constante por mejorar el trabajo pedagógico cotidiano, por trabajar en equipo en pos de la misión de la institución educativa.

Para nutrir la definición de buena escuela proponen las siguientes características:

• todos los estudiantes pueden ingresar sin ser discriminados;

• aprenden contenidos significativos;

• disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlos a nuevas situaciones;

• se gradúan en tiempo y forma; y

• pueden continuar con éxito el siguiente nivel de enseñanza.

Y, agregamos, en una buena escuela todos los adultos trabajan para mejorar y aprender constantemente.

No se trata de una definición cerrada, teniendo en cuenta que el gran desafío y el valor de construir una buena institución educativa radica en la posibilidad de acomodar y anclar las mejoras a la singularidad de cada contexto, los rasgos mencionados pueden orientar el accionar de la escuela. 

Consideremos algunas claves para la construcción de una buena escuela, teniendo en cuenta que no son recetas universales aplicables a cualquier institución, no hay estrategias únicas ni trasladables en forma automática o acrítica a cualquier institución. Sí podemos tener en cuenta condiciones facilitadoras del hacer institucional:

1. La importancia del ciclo acción - reflexión - acción.

2. La evaluación permanente.

3. La anticipación.

4. La comunicación.

5. La resolución de conflictos.

Veamos sintéticamente cada una de ellas.

La importancia del ciclo reflexión - acción - reflexión.

En general en las instituciones educativas, se actúa en forma reactiva, existen urgencias cotidianas, las demandas son permanentes que dificultan la reflexión sobre lo que se hace, lo que se pretende hacer o sobre lo que se hizo. Pasamos a la acción, y suele quedar pendiente el escalafón de la reflexión. A veces transitamos esa instancia antes de emprender las estrategias, pero nos faltan los espacios para evaluarlas y aprender lecciones a partir de lo caminado.

La evaluación permanente.

Se torna relevante realizar evaluaciones y autoevaluaciones permanentes y en forma sistemática en las escuelas; mirarnos al espejo, tomar distancia y vernos desde nuevos lugares: escuchar todas las voces. Esta evaluación continua posibilita tomar decisiones mientras estamos haciendo las cosas y no solo ver los resultados. 

La evaluación institucional dejará en evidencia las buenas prácticas, para mantenerlas, y los errores, para revertirlos.

La anticipación.

En la consideración de los criterios que orientarán la planificación institucional y los proyectos que la integran es necesario “estar atentos” a las señales institucionales para abordar los problemas cuando comienzan y no cuando resulta tarde. Esto requiere tiempo y energía, porque las señales no siempre son evidentes.

Comunicación.

Para comunicar eficazmente requiere tener en cuenta pautas sobre el cómo:

• Preguntando antes de responder: tenemos una fuerte tendencia a dar respuestas inmediatas, pero si queremos ser claros en el mensaje que buscamos transmitir necesitamos contar con información, reflexionar, evaluar opciones.

• Generando tiempos y espacios para comunicar. Los mails, los grupos de whatsApp, las carteleras pueden ser instrumentos valiosos. Pero es necesario contar con tiempos y espacios que permitan ampliar la información brindada, aclarar dudas, plantear diferencias y acuerdos.

• Socializando la información. Hacer circular la información con claridad ayuda a crear transparencia y compromiso, desde el lugar que cada uno ocupa, en las decisiones institucionales.
• Retroalimentando. Si entendemos la comunicación como un canal de ida y vuelta, resulta fundamental retroalimentar el hacer del otro y buscar que otros retroalimenten el propio hacer. Esto implica hacer devoluciones sobre la tarea de los integrantes del equipo y pedirles que evalúen la nuestra.

Resolución de conflictos.

Es importante volver a señalar que el conflicto es inherente a una organización, la propuesta es desocultarlo y buscar soluciones colectivas. La resolución saludable de conflictos resulta clave para construir una clima institucional positivo, y ese clima es una variable que tiene incidencia en los resultados escolares. Cuando existe una tendencia a ocultar los problemas, es importante tener en cuenta que los conflictos no abordados o abordados con respuestas no constructivas paralizan la acción y vacían de sentido la tarea.

Siguiendo con el análisis de la Resolución N° 2401/19:

Consideraremos algunas reflexiones que estimulan el trabajo sobre  el eje pedagógico con los jefes de departamento, como elemento constitutivo de la mejora de los aprendizajes que brindan nuestras escuelas, a fin de que el asesor pedagógico pueda establecer nuevos criterios que orienten las prácticas de enseñanza que supervisan en sus escuelas.

En consecuencia, la tarea de asesorar a los jefes departamento es de vital importancia porque conlleva un liderazgo transformador y habilitante de las mejores condiciones para propiciar que los aprendizajes se susciten. Para que ello sea posible, será necesario que asesores y jefes de departamento puedan determinarse aquellos aspectos de la práctica pedagógica que propone el proyecto educativo de cada escuela, de modo de poder trazar metas comunes de trabajo, generando un sentido compartido sobre las prácticas habituales del equipo docente. Es decir, formular orientaciones y acuerdos respecto de la planificación de la enseñanza, de la evaluación de los aprendizajes y de los aprendizajes esperados. Además de orientar, el asesor  incluirá instancias que le permitan revisar estas prácticas, vivenciar las dinámicas que las mismas generan en la institución para establecer intercambios y reflexiones que permitan perfeccionarlas.   Se trata de un liderazgo cuyos puntos de apoyo son la observación atenta, un acompañamiento que retroalimente de modo asertivo y un núcleo de estímulo constante a revisar las prácticas y desnaturalizarlas. Toda acción educativa, sea o no consciente, se configura en un determinado enfoque, con una determinada intencionalidad y existe la posibilidad de que se produzcan contradicciones en aquello que se asume como buena intención y la concreción de la acción en sí. Es de vital importancia detenerse en un análisis atento, no solo a nivel individual sino a nivel institucional para determinar en qué medida estamos avanzando hacia el objetivo que asumimos en el logro de metas de aprendizaje. Los aprendizajes con que egrese el estudiante de nuestra institución son producto de intervenciones colaborativas, articuladas y secuenciadas entre todo el equipo docente a partir del camino reflexivo y preciso construido junto al asesor pedagógico. 

Nos detenemos un momento a pensar y recapitular:

Modelo de Planificación Inversa: 

Los aportes de McTighe y Wiggins (2005) sobre éste modelo son relevantes para considerar ésta alternativa de trabajo. 

El esquema que proponen los autores se sintetizan en el siguiente gráfico:

Es así como planteamos una alternativa inversa, donde planificar sea el último paso. Nos evita el tener que planificar en abstracto y nos estimula a identificar qué es lo nodal en los distintos contenidos a enseñar. Para ello debemos tener en cuenta que saber, comprender y poder realizar determinado desempeño no son sinónimos.  

El modelo inverso nos invita a que la planificación deje de ser un listado de contenidos a tratar, una simple descripción; y nos impulsa a poder puntualizar el tipo de conocimiento que aspiramos promover en nuestros estudiantes.  

Para ello, se hace necesario que el pensar la enseñanza sea un acto colectivo de consenso y articulación y no meramente individual porque en esta progresión se pretende lograr una comprensión profunda de los saberes, que no se diluya con el paso del tiempo. 

El acto evaluativo no se corresponde solamente con la aplicación de un instrumento de evaluación, sino que implica poder describir qué capacidades serán evaluadas en cada tramo, es decir, precisar previo a su aplicación dónde se pondrá el énfasis. Algo así como decir que, separar en sílabas no implica la misma intensidad cognitiva que redactar un argumento. ¿Qué privilegiamos? ¿Por qué? 

De este modo, es responsabilidad del trabajo del asesor pedagógico promover este tipo de indagaciones en el equipo docente y poder retroalimentar los modelos de evaluación que son aplicados a los estudiantes para analizar si existe una progresión hacia aprendizajes profundos que parten de la interrelación de los distintos temas abordados o solo se chequea la adquisición de información puntual de cada núcleo de contenido.  

Es realizar una planificación discutiendo primero la meta de llegada y el modo.

Se propone una actividad reflexiva para este foro: redactar una carta dirigida a un docente o referente académico que haya marcado un punto significativo en su formación. En esta carta, podrán reflexionar sobre los aprendizajes y habilidades que han desarrollado a lo largo de su experiencia en el cargo de asesores pedagógicos.

Los invitamos a pensar en los momentos clave, los aprendizajes que más impactaron y cómo estas experiencias los han preparado para afrontar nuevos desafíos en su rol. Incorporen esos aprendizajes en función del perfil de asesor según la Res. 2401/19.

La extensión máxima es de cuatro párrafos. Estamos seguros que este ejercicio será enriquecedor, no solo para ustedes como autores, sino también para el intercambio colectivo de perspectivas. Esperamos con interés sus valiosas reflexiones en el foro.

¡Adelante!