Alfabetización en Ciencias Sociales

La escuela: un ámbito de cultura escrita

La alfabetización constituye un proceso de desarrollo profundamente social. Dado que no es una adquisición natural, depende de circunstancias sociales y culturales concretas. Considerando entonces la profunda correlación entre lo que los chicos pueden aprender y la oferta educativa de la escuela, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) correspondientes al Área Lengua, acordados por el Consejo Federal de Educación en 2004, comienzan con la siguiente frase:

 “La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos el aprendizaje de la lecto escritura durante el Primer Ciclo del Nivel Primario”. ¿Y cuáles son esas situaciones a las que se refieren los NAP? En principio, que la escuela se convierte en un ambiente alfabetizador. Es importante, en cualquier contexto, que la escuela sea un ámbito letrado para todos los niños, especialmente para aquellos que tuvieron escasas oportunidades de contacto con la lengua escrita y con los libros como bien simbólico de la sociedad en su entorno primario.

Las tareas de estudio en el segundo ciclo

Al final del primer ciclo de la Primaria, la escuela tiene que garantizar que los chicos lean y escriban de forma convencional con autonomía. Los NAP de 3o grado correspondientes al eje “Escritura”, por ejemplo, prevén:

La escritura asidua de diversos textos que puedan ser comprendidos por ellos y por otros (lo que supone: separar la mayoría de las oraciones en los textos por medio del punto y la mayúscula; respetar las convenciones propias de la puesta en página –renglón y margen–, colocar títulos), en el marco de condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito, idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores del texto (revisando su organización, la ortografía y la puntuación) y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones del docente.

A su vez, los del eje “ Lectura”, prevén, entre otros: La lectura asidua de textos leídos por ellos (en silencio o en voz alta) o por el docente y otros adultos en voz alta (de manera habitual y sistemática): cuentos, fábulas, leyendas y otros textos narrativos literarios y no literarios, como descubrimientos, historias de vida, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos, notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre otros. La comprensión de textos explicativos leídos en colaboración con  el docente. 

Como venimos diciendo, aprender a leer y escribir supone leer mucho y variado, y no sólo en Lengua. Distintas áreas del currículum tienen como responsabilidad enseñar a leer (y escribir) los textos que les son propios con sus propias modalidades. Generalmente, es en 4o grado cuando aparece fuertemente la demanda de lectura para el estudio, muchas veces de la mano de los manuales escolares.

Los primeros años de la escolaridad primaria presentan para la enseñanza de las Ciencias Sociales un desafío, que consiste en que los chicos tienen un dominio incipiente de las habilidades de lectura y escritura. Sin embargo, el hecho de que los niños, especialmente en el 1er grado, no sean lectores y escritores autónomos no debería ser un obstáculo para la enseñanza y el proceso de construcción de los aprendizajes propios del área. Por ello, necesitamos pensar estrategias específicas para propiciar lo que podríamos llamar una “alfabetización” en Ciencias Sociales.

En este sentido, proponemos que en las clases de Ciencias Sociales los niños participen de variadas situaciones que impliquen hablar y escuchar (preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar información, opinar, explicar, comparar, etc.) acerca de múltiples aspectos de la vida de las personas en diversidad de contextos hacer uso del lenguaje que, como decíamos, atraviesa todos los procesos de apropiación de cualquier conocimiento.

Una tarea que es deseable iniciar y propiciar en el Primer Ciclo a través de la mediación del docente, es promover e incentivar la consulta de libros de Ciencias Sociales, ya que estos constituyen una fuente básica de información. La escuela ofrecerá libros y revistas que permitan a los alumnos iniciarse en la búsqueda bibliográfica de información; es importante que esa búsqueda les resulte atractiva y novedosa, que promueva el interés por las temáticas propias de las Ciencias Sociales, que despierte curiosidad por los diferentes contextos del pasado y del presente, y que genere interrogantes acerca de lugares y personas quizás muy diferentes de los que conocen y que tal vez nunca llegarían a conocer de otro modo.

El valor de la enseñanza de las Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales tiene como uno de sus propósitos principales la formación de ciudadanos críticos, responsables y comprometidos con el devenir de la sociedad. Es por ello que el desarrollo de habilidades, actitudes y competencias para que los alumnos puedan pensar críticamente la realidad social, presente y pasada, constituye una tarea fundamental en la enseñanza del área. 

El pensamiento crítico en el área de Ciencias Sociales se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la multicausalidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social y se buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas causalidades que intervienen en un acontecimiento.

Este ejercicio contribuye a formar una actitud y una práctica de cierta relativización y desnaturalización de las ideas, puntos de vista y argumentos. El aprendizaje de los múltiples modos de construcción del conocimiento social, y particularmente, los aspectos relacionados con su objetividad y con su permanente elaboración y reelaboración, resultan claves para promoverlo.

“La construcción social del conocimiento”, los alumnos tendrán también la oportunidad de ir comprendiendo que el conocimiento social no es un conjunto acabado y fijo de nociones o saberes y que, por el contrario, es provisorio y está en permanente construcción y reconstrucción.

Dos aspectos que se relacionan con el punto que venimos desarrollando son: el trabajo con los saberes locales, culturales y propios de los alumnos, para ser analizados y puestos en discusión con el mismo rigor que los saberes disciplinares y el fomento al trabajo en grupo, entre compañeros, para intercambiar y debatir ideas.

Libros de texto, ¿para los alumnos o para los docentes?

La selección de textos y el proyecto curricular institucional. Si bien los libros de texto están destinados al uso de los alumnos, según cómo son incorporados desde la práctica de la enseñanza, en algunos casos, “regulan de modo muy estricto la acción de los docentes”.

 Los libros de texto ofrecen una selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos contenidos, actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la carpeta, proyectos, etc. y, en muchos casos, incluyan un libro-guía para el docente.

Todos estos dispositivos pueden influir en diverso grado en el trabajo del docente y, en esos casos, es difícil a veces mantener equilibrios. Es decir, puede ocurrir que un determinado libro de texto facilite en algún aspecto la tarea del docente, pero de ahí a delegar en el libro la secuencia de enseñanza o la organización de la clase de acuerdo con una propuesta editorial, hay una gran distancia.

En este sentido, el diseño curricular provincial orienta con respecto a quiénes tienen la responsabilidad de intervenir en los niveles de concreción curricular institucional y áulica:

“El Diseño Curricular Jurisdiccional constituye el primer nivel de concreción del Diseño. Este explicita los componentes del curriculum, las prescripciones y orientaciones para la acción, que en su conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa. Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipación su propia práctica y posteriormente hacer un análisis crítico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante. El Diseño Curricular se ha caracterizado como abierto y flexible por lo tanto no se cierra en este nivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concreción del diseño implica la elaboración del Proyecto Curricular Institucional por parte de la unidad educativa. Este nivel significa un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad educativa[...] Como todo proyecto explicita las intenciones a partir de un análisis previo de la realidad e interrelacional con todas las acciones en el marco que las fundamenta. De esta forma, se resignifica el rol de los agentes de la comunidad educativa comprometidos en la elaboración del Proyecto.”

Ahora bien, desde el plan institucional, ¿se podría pensar un libro de texto como un elemento que permita uniformar la enseñanza en una institución? ¿Se trataría de una articulación forzada, a prueba de la diversidad de docentes, alumnos y grupos de alumnos, que resolvería ficticiamente esta cuestión?

Algunas editoriales ofrecen una propuesta de elaboración de proyecto áulico; pero la adopción de una serie de libros de texto para todo el nivel no resolvería de ninguna manera la instancia de elaboración del PCI.

Por otra parte, tampoco se trata de descartar los aportes que los libros escolares pueden proveer para el desarrollo curricular.

“Tener presente la realidad institucional en que se desarrolla la enseñanza [...] es una condición necesaria para evitar análisis simplistas sobre los libros de texto y su influencia.

Ahora bien, ¿cómo seleccionar libros de texto sin claudicar en las tareas más sustanciales del docente?

Los libros de texto y algunas cuestiones didácticas

El libro de texto escolar es usado para favorecer, apoyar, complementar, sostener procesos de enseñanza y de aprendizaje. Según las concepciones explícitas o implícitas referidas a qué es enseñar y qué es aprender, aparecerán distintas posibilidades de utilización de los libros de texto.

Así, si consideramos que enseñar es transmitir información, un buen texto escolar será aquel que pueda brindar la mayor cantidad de información para que el alumno asimile.

Pero si consideramos al alumno como constructor de los aprendizajes, ¿qué libro elegir? E incluso, ¿conviene elegir libro? Toda decisión con respecto a la adopción de un material curricular tiene un efecto didáctico: todo texto supone una concepción de alumno como sujeto de aprendizaje y una concepción de enseñanza que el texto ofrece en su materialidad.

Algunas consideraciones sobre los efectos “didácticos” de los textos escolares

Con respecto a los alumnos, el texto debe:

- ayudar a ver y comprender la realidad;

- ayudar a investigar y reflexionar;

- ayudar a expresar la realidad y exponer;

• ayudar a construir la identidad dentro del contexto social;

Con respecto a los maestros, el libro de texto:

- debe ser un apoyo y no un sustituto de su labor pedagógica;

- debe ser, en ocasiones, un instrumento para aprender dentro del contexto escolar;

debe tener un enfoque coherente con la concepción de educación que se maneje en el proyecto curricular

Adecuación al lector

Adecuación al nivel evolutivo: Los textos escolares deben proporcionar a los niños la oportunidad de entrar en contacto con el mundo que los rodea y, además, proporcionar otros conocimientos diferentes a los que su medio social les impone, con los que los niños puedan desarrollar sus competencias [...]

Adecuación al currículum Un currículo es un proyecto educacional que define:

- los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional;

- las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos objetivos;

- los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido fruto.

• Los libros de texto y su relación con la cultura Otra cuestión a considerar es la representación del mundo social, en su consideración material y cultural. Al seleccionar, clasificar y transformar los conocimientos y habilidades necesarias para participar en la vida social, los docentes actúan como “mediadores” poniendo en circulación narraciones que representan y recrean el mundo social desde una visión particular. No podemos suponer que lo que se encuentra en los libros de texto es lo que realmente se enseña. Tampoco podemos suponer que lo que se enseña se aprende realmente. Los docentes poseen una larga historia como mediadores y transformadores del material de los libros de texto que emplean en las aulas.

  Según algunos autores, potencialmente, el lector puede responder a un texto a través de tres vías: el dominio, la negociación y la oposición.

  Los libros de texto y otros materiales didácticos

  Los libros de texto representan una posibilidad, pero no la única, un estudio acerca de las formas de enseñar, el problema de basar el aprendizaje exclusivamente en el libro de texto y no incorporar otros recursos fue planteado por la pedagogía escolanovista en los siguientes términos.

  Romper la dependencia de los libros de texto puede ser una estrategia para contribuir a la profesionalización del docente. En este sentido, favorecer la elaboración de criterios de selección crítica a la hora de elegir entre las ofertas editoriales constituye un paso para evitar que los libros elegidos no se conviertan en “corsés” que limitan y uniformizan la acción de los docentes.

  Resulta fácil coincidir con el hecho de que el libro de texto constituye “el” material didáctico por excelencia, en tanto su uso se encuentra completamente extendido. Tanto es así que, especialmente en el nivel primario, se hace difícil pensar la práctica docente sin un libro de texto que vertebre la propuesta pedagógica anual.
• Y si “se pide libro hay que usarlo”. Esta es otra cuestión que suele aparecer. El hecho de solicitar a las familias de los alumnos la compra de un libro, en cuanto al impacto económico que éste tiene en la canasta escolar, deviene en un sentimiento casi culposo. Los maestros sienten la obligación moral de utilizar todas y cada una de sus páginas. La manera de asegurarse es, precisamente, planificar en función del libro. En estos casos, el libro deja de ser un aliado, un recurso para la planificación, y pasa a ocupar el lugar de la planificación misma.

• Menuda tarea la que enfrentan los docentes: resistirse a los encantos de una propuesta pedagógica “servida en bandeja” a partir de la cual “la mayor parte de las funciones consideradas propias de la labor de un profesor han desaparecido porque no son necesarias: planificar el trabajo, decidir qué actividades son más apropiadas para los estudiantes que tiene, diseñarlas, adaptarlas…” (Blanco, 1994, p. 6).

• Otro aspecto interesante para el análisis es el de la adecuación de la propuesta editorial al diseño curricular, especialmente en aquellos casos en los que éste adopta la característica de ser prescriptivo.

Libros no

• Numerosos especialistas ven en el libro de texto un elemento de gran violencia simbólica a través del cual los grupos sociales hegemónicos imponen significaciones. En ese marco, las editoriales son funcionales. Es decir, se entiende que el libro responde a una ideología y, por lo tanto, constituye una versión de las cosas. Sin embargo, existen pocos antecedentes de cuestionamiento al contenido de los libros de texto en este sentido.
• Claramente, las editoriales terminan siendo los agentes encargados de transponer el curriculum oficial al curriculum que finalmente se enseña, lo cual les otorga una gran cuota de poder en la cuestión educativa (Area Moreira, 1999). El libro de texto se convierte también en instrumento de control técnico sobre el trabajo del docente, que le impone ritmos, pautas, qué enseñar, cómo hacerlo y a través de qué medios (Blanco, 1994). 
• La otra gran crítica que interpela al libro de texto es la cuestión de la desprofesionalización docente. Si bien podría decirse que las diferentes variables que generan dicho fenómeno colaboran en la creciente dependencia profesional del docente hacia este recurso (Blanco, 1994), podría agregarse cierto tinte de círculo vicioso: la desprofesionalización genera dependencia del libro de texto y, a su vez, dicha dependencia genera desprofesionalización.

• Libro, sí

  Claro que, a pesar de las críticas, algunos autores encuentran ventajas en la utilización del libro de texto. En este sentido, son de destacar los aportes de Mascaró Florit (1995), quien menciona que una de las ventajas es que la información que contiene el libro de texto, así como los modelos y saberes que legitima, es pública. Es decir, la propuesta educativa queda a la vista de todos y se hace más fácil estimar los resultados de los procesos de aprendizaje.

• Otra característica positiva de los libros de texto es que la información que albergan es sistemática; es decir, se estructura de manera organizada, metódica.

  Es decir, la estrategia de competencia de las editoriales gira cada vez más en torno a la calidad educativa. En la medida en que estos textos se aventuran a proponer cambios en las prácticas y modelos escolares y en la concepción del conocimiento, se vuelven innovadores y logran hacer un rico aporte a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Para tener en cuenta

  Lo que un libro de texto propone suele tomarse “como absoluto, objetivo e independiente de las personas” (Cassay, 1995, p. 83). Sin embargo, no debe perderse de vista que el contenido desarrollado en un libro de texto es siempre la construcción personal de un autor que recorta y transpone, y que lo hace según su propia ideología. Es decir, la primera cuestión para tener en cuenta es que un libro de texto constituye una de muchas versiones de la realidad (Rottemberg y Anijovich, 2000).

• Una alternativa posible al libro de texto único podría ser solicitar a los alumnos un libro de texto del área y año escolar en cuestión, de cualquier editorial y año de edición. Esto facilitará la discusión, el trabajo con diversidad de fuentes. O bien podría el docente contar con ese material diverso que le sirva de anclaje para elaborar una propuesta propia. Promover la conformación de bibliotecas en las aulas sería otra opción.

• Diseño curricular

  Deben propender a edificar un conocimiento de la realidad social. La misma puede dar lugar al planteamiento de cuestionamientos sobre el entorno próximo o lejano, donde el análisis de situaciones problemáticas ayuda a entender la complejidad del mundo que lo rodea.

  Partiendo del análisis de su propia realidad social se propone que el alumno comprenda la complejidad del mundo que lo rodea para que de esa manera sea un sujeto activo y pueda actuar desde su lugar de actor social tomando decisiones como transformador de su entorno. De esta manera adquirirá la comprensión de los procesos y conflictos sociales, la forma en la que las sociedades humanas se organizan y funcionan en relación a sus necesidades.

  El nuevo paradigma reviste una propuesta pedagógica didáctica centrada en el sujeto que aprende, genera condiciones para la interacción entre pares incluyendo su propio contexto para lograr un conocimiento significativo.

• CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS

  Zabalza (1987) considera la selección de contenidos como un proceso de toma de decisiones, sobre la base de criterios explícitos que corresponden a la significación lógica, representatividad, actualidad, relevancia y contextualización. Los criterios que hemos contemplado para seleccionar los contenidos se refieren, fundamentalmente, a los aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, los cuales se abren a una diversidad de enfoques y opciones múltiples para los estudiantes.

•     a) Criterio epistemológico:
•     b) Criterio de representatividad: 
•     c) Criterio de especificidad:
•     d) Criterio psicológico:
•      e) Criterio sociológico:  
•      f) Criterio pedagógico: 

  Otro criterio de clasificación que acostumbramos a realizar respecto a los contenidos son conceptuales, procedimentales y actitudinales

   

  Los conceptuales: hacen referencia a conceptos referidos a temas de estudio ejemplo concepto de sociedad, población, territorio, limites. Se refiere a los hechos, datos y conceptos que los estudiantes deben aprender, los cuales pueden ser transformados en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el individuo posee y que a su vez se interrelaciona con los otros tipos de contenido.

  Procedimentales:  Los contenidos procedimentales son las habilidades y estrategias que permiten a los estudiantes saber cómo hacer cosas.    hacen referencia a los procedimientos a realizar para el aprendizaje de determinados contenidos

  Actitudinales: Los contenidos actitudinales son los valores, normas y actitudes que se fomentan. Todos los tipos de contenido son igualmente importantes y deben abordarse de forma integrada en la enseñanza.

  Esta clase sera desarrollada en el encuentro sincronico del dia lunes, espero que la lectura propuesta y sirva de reflexion y analisis de nuestras practicas.
• Muchas gracias , nos encontramos lunes 4/11 , 19 hs.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    Prof Esp. Raquel Serpa.
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Según el diccionario de la Real Academia Española, las efemérides son “sucesos notables ocurridos en la fecha en que se está o de la que se trata, pero en año anteriores”. La palabra efemérides proviene del griego ephémeris, de ephémeros, de un día.

Sin embargo, pocas prácticas en la escuela han permanecido vigentes, por tanto tiempo como la conmemoración en las escuelas de las fechas patrias y la proliferación de actos alusivos a algunos hechos elegidos del pasado nacional y americano. (Méndez, L: 2005: 16)

¿Por qué todos los años celebramos en la escuela el 25 de mayo, el 20 de junio o el 11 de septiembre? ¿Cuál es la particularidad que tienen esas fechas para transformarse en objeto de la reflexión colectiva? ¿Qué celebramos hoy cuando recordamos hechos que ocurrieron en el pasado? ¿Son las efemérides espacios para la construcción de la conciencia histórica, de conciencia de identidad? ¿De qué identidad, de qué memoria…?

El docente cumple una función histórica en la sociedad como transmisor-mediador de imágenes de lo social en todas sus dimensiones temporales – visiones del pasado, presente y futuro – (Tamarit, J., 1997).

 En consecuencia, desde nuestro oficio docente se impone la pregunta sobre qué trabajar en las efemérides para que se genere dentro de la escuela espacios de recuperación del pasado nacional como una dimensión constructora de identidad y como espacio en el cual se dirimieron conflictos que aún hoy siguen vigentes.

En diálogo con el Diseño Curricular del Nivel, este documento significa un desafío pensar juntos los sentidos de la memoria y la identidad de los pueblos (DC Nivel Primario), pretendiendo recuperar algunas cuestiones teóricas que nos permitan reflexionar sobre esas fechas y sugerir desde la experiencia, desde lo investigado y desde las nuevas miradas que propone las Ciencias Sociales algunas sugerencias para pensar estas fechas.

Celebraciones que agobian

Los actos escolares, ese repertorio de ceremonias formales, que desde su comienzo puso a funcionar la escuela pública buscando consagrar la patria argentina hacia fines del siglo XIX, se han agotado y aquella significación sagrada que guardaron durante algún tiempo, en la actualidad adquieren un carácter mítico y naturalizado al presentarse desprovistas de historicidad, es decir, desvinculadas del momento histórico y político que las gestó.

Es importante, en consecuencia, rastrear en la historia cuándo y cómo surgen las efemérides como rituales patrióticos. Los actos no siempre tuvieron el estilo de ceremonias solemnes y protocolares.

 En el periodo comprendido entre 1810 y 1930 es factible distinguir tres momentos históricos relacionados con las fiestas patrias. (Olorón,C., 2000:80):

Un primer momento va desde 1810 a 1870; donde las fiestas patrias no constituían una actividad regular de la rutina escolar y el festejo adquiría un carácter de excepcional. Las celebraciones eran fiestas cuasi-carnavalescas en las que lo popular se involucraba con lo cívico-patriótico y el público era protagonista.

El segundo momento comprende la década que va desde 1880-1890; periodo en el que el proceso masivo de inmigración y la irrupción en escena del discurso político de la Generación del 80 convirtió la "cuestión nacional" en uno de los principales problemas a resolver por los sectores dominantes de la sociedad argentina, conscientes de que “se argentino” significaba unir las vidas personales de los futuros ciudadanos con identificaciones colectivas.

La proporción de inmigrantes sobre la población nativa era la más alta del mundo y si bien en 1884 se sanciona la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, su promulgación e instauración resultaban insuficientes para argentinizar a tantos inmigrantes. Es necesario construir una nación. Se constituye, de este modo, un calendario escolar con el objeto de apuntalar el proceso de construcción del Estado y fortalecer el sentido de pertenencia al colectivo “nación”

Era necesario, entonces, lograr que la escuela se constituyera en el lugar donde unificar los saberes, aprender la lengua, homogeneizar las costumbres, conocer el pasado. Los actos escolares fueron incorporados a la enseñanza primaria con un propósito definido: reforzar la idea de pertenencia en una sociedad que “estaba haciéndose a nuevo”. Las conmemoraciones patrias permitieron aglutinar en el campo de la educación y la cultura esas diversidades, dando lugar a la conformación de una nación plural. “El mundo de las formas, colores y manifestaciones de la risa popular se fue desvaneciendo y adquirieron más fuerza los actos oficiales con un estilo serio, que se instituye juntamente con la pretensión de lo previsto, lo perfecto, lo inmutable…” (Olorón, 2000:82)

El tercer momento coincide con los festejos del Centenario en 1910, la cuestión de la identidad nacional se convierte en un problema a resolver, la posición que consideraba a la nación como un todo homogéneo se convierte en hegemónica. Se comienza a consagrar y a reglamentar en las escuelas argentinas una única identidad: la patria argentina. La escuela se convierte en la principal depositaria del mandato patriótico.

En su obra Efemérides, entre el mito y la historia, Perla Zelmanovich analiza los vínculos entre las conmemoraciones patrias y los mitos de origen de la nación. Las fechas patrias que se recuerdan tienen un hilo conductor: se refieren al problema del pasado en común. Esta cuestión entraña una necesidad universal del hombre de saber acerca de su origen, necesidad que forma parte de una cadena simbólica cultural que lo precede y que hereda de sus antecesores. Ese enigma del origen, que remite a la eterna interrogación acerca de sí mismo, no como individuo sino en tanto sujeto inscripto en una cultura, encuentra respuesta en los mitos. Por eso, escuchar relatos sobre los hechos del pasado despierta tanto interés y placer. Estas narraciones son un nexo entre la cultura y la historia colectiva, por lo tanto, generan vínculos de pertenencia a una nación, comunidad, pueblo.

Desde esta perspectiva Zelmanovich nos propone pensar la celebración de los hitos fundamentales de nuestra historia patriótica: el 25 de Mayo o el 9 de Julio, entre otras fechas que aún se conmemoran. Cada conmemoración define maneras de actuar y rituales que transforman las actividades y los actos escolares en prácticas uniformes y solemnes. En este marco adquirieron sentido ciertas acciones y procedimientos como, por ejemplo, la obligación de enseñar y aprender a cantar el Himno Nacional, el saludo a la bandera al comenzar y finalizar la jornada escolar, la Promesa de la bandera en 4° grado o el protocolo a seguir en la organización de los actos: la ubicación de la bandera y de los asistentes, los distintos momentos, etcétera.

También las formas modélicas del acto escolar pueden ser pensadas en esta clave. Tanto en el pasado como en la actualidad, las rutinas y rituales escolares tienen tres momentos bien diferenciados. En primer lugar, el momento ceremonial, en el que se honran los símbolos patrios. Luego el momento discursivo, es decir cuando las autoridades, los docentes o los alumnos dirigen unas palabras alusivas en las que narran los hechos históricos conmemorados y establecen su vinculación con el presente. Finalmente, el momento asociado a lo expresivo, en el cual se lleva adelante alguna representación artística relacionada con los sucesos recordados.

Tal como mencionamos, los actos escolares constituyen rituales y, como tales, implican una serie de procedimientos y prescripciones de comportamiento fuertemente reguladas y que se reiteran con cierto grado de invariabilidad. Los rituales son acciones socialmente reconocibles que se repiten en el tiempo y están cargadas de sentido. Representan una experiencia colectiva ligada a lo emocional. La escuela, en tanto organización, incluye prácticas y relaciones interpersonales, conductas, hábitos y ritos, modos de pensar, así como significados e ideas compartidas, usos del espacio, el tiempo y el lenguaje. Está plagada de rituales que, a partir del origen mismo de la escuela pública argentina, forman parte del paradigma patriótico.

Ahora bien, las efemérides involucran, más allá de su contenido emocional y ritual, una serie de saberes vinculados especialmente con las Ciencias Sociales. Esta particularidad hace que en muchas ocasiones resulte complejo, tanto para docentes como para directivos, diferenciar entre la conmemoración de la efeméride y el trabajo áulico de contenidos. Esto genera situaciones en las que los docentes se ven obligados a interrumpir el abordaje de los contenidos de Ciencias Sociales planificados para dedicar una clase (o más) a llevar adelante actividades vinculadas a la efeméride más relevante del mes, independientemente de que los contenidos que involucra no formen parte del curriculum de ese año. Esta confusión se resuelve diferenciando claramente lo que supone la participación en un acto (ya sea de un grupo completo o de alumnos aislados) del trabajo en Ciencias Sociales. Es importante que todos los chicos entren en contacto con la efeméride del mes, pero en una breve alusión que puede ser efectuada en cualquier área por el docente a cargo, y no trabajando esos contenidos en forma descontextualizada.

Los rituales en la escuela

Los rituales y actos escolares (que son formas particulares del ritual, marcados por el calendario escolar pautado por las efemérides) movilizan aspectos muy distintos dentro de las instituciones escolares. Por un lado, ponen en juego dinámicas institucionales que tienen que ver con la división del trabajo entre colegas, la organización del calendario escolar y las relaciones interpersonales entre colegas y con los alumnos y las familias. Los actos escolares, como dice Norberto Ares, son momentos en que las escuelas se exhiben frente a las familias, pero también son de las pocas oportunidades en que alumnos de cursos diferentes comparten una actividad. Hay una representación de la escuela en los actos que es, antes que nada, una representación ante sí misma, ante la propia comunidad. Se muestra como conjunto, y busca decir algo sobre el conjunto, y para el conjunto.

Por otro lado, los rituales muestran a las escuelas en conexión con una comunidad más amplia: la nación, la comunidad, incluso la humanidad. La decisión de reunir a la escuela para conmemorar un determinado acontecimiento significa promover activamente un aprendizaje sobre por qué ese acontecimiento es importante para muchos otros, no sólo quienes están presentes ese día en esa escuela.

Es algo que nos debería unir como colectivo nacional, también el saludo diario a la bandera, o su reemplazo por un saludo más “laico” y desacralizado que instituye unas palabras de bienvenida y comienzo de la jornada escolar, son formas de conexión con una comunidad más amplia, de producción de identidades colectivas. Esta doble característica, de representación interna a la comunidad escolar y de construcción de identidades y vínculos con colectividades más amplias, es el origen de varias tensiones que fueron resolviéndose de manera distinta a lo largo de la historia. Algunas veces, el peso estuvo puesto más en lo colectivo amplio, mientras que la comunidad escolar singular quedaba difusa o borroneada. Otras veces, la idea de una fiesta escolar propia se impuso sobre la construcción de identidades públicas más amplias.

Los desafíos de un ritual democrático

Desde la recuperación de la democracia en 1983, las características más militaristas de los rituales empezaron a ser fuertemente cuestionadas.

Vale la pena preguntarse si podemos rescatar algo de las ceremonias cívicas de la escuela para construir identidades colectivas democráticas. En relación a las identidades colectivas que se promueven en los actos escolares actuales, hay otro elemento a destacar: muchos buscan formas más participativas y actualizadas. Por ejemplo, es común buscar yuxtaponer la historia a la vida cotidiana de los alumnos, es decir, “traer la historia al presente”; también se quiere desacartonar las representaciones, incorporando elementos de la estética televisiva como las entrevistas o las escenas paródicas. A veces, la escuela se pasa semanas organizando los actos, y este carácter festivo y de encuentro entre maestros, alumnos y familias es un elemento muy significativo para la producción de una comunidad escolar.

La especificidad de las Ciencias Sociales

La comprensión del tiempo histórico es uno de los desafíos de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación primaria. La planificación en el área de Ciencias Sociales tradicionalmente ha incluido una serie de contenidos y actividades vinculadas con las llamadas «efemérides escolares» y la preparación de los actos previstos para esas conmemoraciones.

El tratamiento de estas fechas es una tarea vinculada esencialmente con uno de los objetivos generales planteados por los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP, para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria), definidos por el Consejo Federal de Educación para el área: «la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la nación». En este sentido, estas conmemoraciones tienen un objetivo vivencial y emotivo. Al mismo tiempo, es necesario que el o la docente tome en cuenta objetivos más específicos de la enseñanza de las Ciencias Sociales con el fin de aprovechar las conmemoraciones para el desarrollo de contenidos y habilidades vinculadas con esta área específica.

Dar sentido a las efemérides

Las efemérides escolares no guardan una secuencia cronológica estricta ni una correspondencia con el desarrollo de los contenidos curriculares de Ciencias Sociales en cada año. Por ese motivo, es muy importante ubicar en el tiempo los hechos y procesos y vincularlos con algunos puntos de referencia que puedan conocer.

Por otra parte, es necesario dar sentido a esas fechas no solo desde la perspectiva histórica (vinculada al eje «Las sociedades a través del tiempo» de los NAP), sino también desde la perspectiva de la formación ciudadana (vinculada con el eje «Las actividades humanas y la organización social»), lo que aporta herramientas para que quienes estudian puedan relacionar el pasado con el presente y se sientan protagonistas de los cambios necesarios para una convivencia más justa y democrática.

Sugerencia de actividades:

Primer ciclo

• Se sugiere que los alumnos  averigüen cómo eran en 1816 los caminos, los transportes, las viviendas y el correo, para luego plantear las siguientes reflexiones: ¿cómo se habrán trasladado los congresales de las provincias hasta Tucumán?, ¿cuáles habrán sido los principales problemas para realizar este trayecto? A la vez, para conocer la vida cotidiana, se propone indagar acerca de cómo se organizaban las familias y cuál era el rol de las mujeres: ¿qué hacían y a qué se dedicaban? ¿Accedían a las mismas cosas que los hombres (cargos políticos, educación, etc.)? 
• El Congreso de Tucumán comenzó a sesionar con la participación de 33 diputados de diferentes provincias. Se propone que los alumnos averigüen cuáles eran las profesiones de los congresales: ¿A qué se dedicaban? ¿A qué provincias representaban? Por otro lado, se sugiere investigar en torno a las siguientes preguntas: ¿asistieron mujeres como congresales? ¿Había congresales negros? También podrían marcar en un mapa qué provincias participaron y cuáles no teniendo en cuenta cómo se conformaba en ese momento el actual territorio de la República Argentina.
• Se propone que los alumnos observen con detenimiento el afiche y señalen qué aspectos les llaman la atención, si ya habían visto algunas imágenes similares y qué inquietudes o preguntas les genera. Luego, pueden continuar indagando acerca de: ¿qué relación tienen estas imágenes entre sí?, ¿cómo podemos enlazarlas? ¿Qué representa la mujer que aparece en el afiche? Sugerimos que presten atención a la frase: «Escribir la patria»: ¿qué les parece que quiere decir? ¿Quiénes y cómo podrían «escribirla»? Por último, puede proponerse la elaboración de un breve relato que vincule estas imágenes entre sí y su relación con la frase del afiche.
• En épocas de la Independencia, el carnaval era un festejo popular en el Río de la Plata. La costumbre de jugar con agua estaba muy extendida y se disputaban verdaderas batallas con harina. Tenían fuerte presencia los grupos de candombe, integrados por la población negra de origen africano. Y, además, se jugaba a la pelota y a las carreras de jinetes. La plaza era el espacio colectivo donde se desarrollaban estas celebraciones. El carnaval es uno de los festejos más populares de la historia y simboliza para el pueblo una expresión de júbilo, alegría e identidad. ¿Qué conocen acerca de esta fiesta hoy? ¿Tiene el mismo contenido social que en esa época? ¿Quiénes asisten y cómo se organizan? ¿Qué vestuario utilizan? ¿Participan mujeres? ¿Qué actividades se llevan a cabo en estos festejos? 

Segundo ciclo

• Se propone que los alumnos elaboren una línea de tiempo con los acontecimientos más significativos ocurridos entre 1810 y 1816 de modo de construir una periodización del proceso emancipatorio. Posteriormente, se sugiere que busquen información sobre la relación entre la Revolución de Mayo y la Declaración de la Independencia y que investiguen cómo estaban conformados los ejércitos, de qué sectores sociales eran la mayoría de los soldados y qué papel cumplieron las mujeres durante los combates.
• El Congreso Constituyente reunido en Tucumán en 1816 tenía como propósito declarar la Independencia y sancionar una constitución, lo que originó grandes debates en relación con las formas de gobierno que había que adoptar. Se propone que los alumnos investiguen: ¿por qué resultaba urgente declarar la independencia? ¿Qué estaba pasando en España con Fernando VIII? ¿Qué sucedía con las tropas reales en territorio americano? ¿Por qué las provincias del litoral no participaron del Congreso? ¿Quiénes integraron el Congreso de Tucumán? ¿Qué formas de gobierno se proponían una vez resuelta la independencia?
• Se propone que los alumnos lean la proclama de la Declaración de la Independencia y marquen aquellos párrafos que aludan a los siguientes conceptos: «igualdad», «independencia», «libertad», «forma de gobierno». ¿Qué dice la proclama sobre cada uno de ellos? ¿Con qué otros planteos o reclamos históricos los podemos relacionar? ¿Con qué objeto del presente podríamos compararla, reafirmando las ideas de libertad y soberanía? Luego, se sugiere que redacten la primera plana de un periódico de la época contando lo que sucedía en el Congreso de Tucumán: ¿cómo se podría llamar el periódico? ¿Qué dirían los titulares? ¿Cuál sería la noticia principal y cuáles las secundarias? ¿Con qué imágenes ilustrarían las noticias?
• La iniciativa de un joven director de escuela, Pablo Pizzurno, que en 1887 decidió reunir al alumnado en el patio de la escuela y celebrar las fechas patrias convirtió a las escuelas en nuevos espacios para la construcción de la memoria oficial de la nación. En un momento en que el fervor patrio había decaído y las celebraciones populares ya no se hacían, los actos escolares fueron un instrumento de reactivación de las fiestas públicas oficiales. En su crónica del 9 de julio de 1888, La Prensa decía: «preocuparse por los medios de asociar al pueblo a estas festividades es cumplir de parte de nuestras autoridades municipales un grato deber. El concurso que los establecimientos de educación le prestan, es oportuno y debe ampliarse […] Asociando como empieza a hacerse de nuevo, a los niños en el mayor número posible, a estas solemnidades, se da un buen paso en la simpática y fácil tarea de fomentar con ocasión de ellas, en todas las formas posibles, los recuerdos y los sentimientos que provoca o debe provocar el aniversario que se celebra». Se propone conversar con los alumnos y las alumnas acerca de los modos de conmemorar el 9 de julio en las escuelas: ¿cómo son los actos escolares? ¿Qué aspectos se destacan de esa fecha? ¿Qué personajes relevantes se evocan? ¿Aparecen mujeres? ¿Qué roles cumplen? También se sugiere indagar sobre cómo fueron cambiando estos actos escolares con los años, preguntando a familiares o docentes ¿Cómo era los actos escolares sobre el 9 de julio años atrás? ¿Qué aspectos cambiaron? Hasta aca realice un sintetico texto de lo que desarrollaremos en el encuentro sincrónico del dia de la fecha a las 19 horas.                                                                     Muchas gracias Prof Raquel Serpa